برنامه ریزی درسی متمرکز و نیمه متمرکز سیاست ها و چارچوب ها در حفظ کیفیت آموزشی و دستیابی به اهداف تعیین شده در مدارس و نظام های آموزشی

برنامه ریزی درسی متمرکز و نیمه متمرکز سیاست ها و چارچوب ها در حفظ کیفیت آموزشی و دستیابی به اهداف تعیین شده در مدارس و نظام های آموزشی

 

نمونه-برنامه-ریزی-درسی

در نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنۀ آن ملزم می باشند. در نظام برنامه ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین تر واگذار می شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه ریزی درسی نیمه متمرکز، سیاست ها و چارچوب ها را نهاد مرکزی تدوین می کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می شود. نظام برنامه ریزی درسی کشورهای مختلف را بر حسب میزان تمرکز و فقدان تمرکز (Centralized Decentralized) می توان بر روی یک پیوستار قرار داد. نظام برنامه ریزی درسی ایران، در طی یکصد سال گذشته، گاه به سمت تمرکز و گاه به سمت غیرمتمرکز بودن میل نموده است. یکی از نگرانی های مسئولان و سیاست گذاران در بحث کاهش تمرکز، حفظ کیفیت آموزشی و دستیابی به اهداف تعیین شده در سطح ملی است. این مقاله در نظر دارد با بررسی مسألۀ تمرکز و عدم تمرکز در برنامه ریزی درسی و بررسی شرایط فعلی نظام برنامه ریزی درسی کشور، جایگاه برنامۀ درسی ملی (National curriculum) را در پاسخگویی به این مسأله تبیین نماید.

در دهه های اخیر، تمرکززدایی در آموزش و پرورش به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین تر، و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام های آموزشی و اجرای مطلوب تر برنامه های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده اند. سابقۀ این بحث به دهۀ ۱۹۵۰ برمی گردد. در آن زمان برنامه های درسی را عمدتاً صاحب نظران و متخصصان موضوعی ــ که اصلی ترین وظیفه را در تولید برنامه های درسی برعهده داشتند ــ تهیه می کردند و معلمان، به عنوان مصرف کننده، صرفاً مجری برنامه های درسی تولیدشده بودند. در فاصلۀ سال های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فنّاوری و نیز ناکارآمدی برنامه های درسی که به صورت متمرکز تهیه می شدند، حرکت به سوی برنامه های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه های ذی نفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهۀ ۱۹۷۰ و اوایل دهۀ ۱۹۸۰ به مدارس و معلمان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه ریزی درسی نگریسته شد و برنامه هایی چون: «تصمیم گیری در محیط مدرسه» (School Site Decision Making)، «برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه»(School Based Curriculum Development) و «مدیریت مدرسه محور» (School Based Management) مطرح گردید (Brady,۱۹۹۵). مطالعات تجارب تمرکززدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است.

تمرکز و فقدان تمرکز در نظام های آموزشی:

اگر تمرکززدایی را به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم، می توان ساختار هرم تصمیم گیری را مبنای تعیین میزان تمرکز و فقدان تمرکز در نظام های آموزشی دانست. اخذ تصمیم در خصوص میزان تمرکز در نظام های آموزشی در پنج سطح زیر انجام می شود که شامل:

۱) مدیریت عالی؛

۲) وزارتخانه؛

۳) استان ها؛

۴) مدرسه؛

۵) کلاس درس می باشد.

در نظام های آموزشی متمرکز، بخش اعظم تصمیمات در سطوح مدیریت عالی اخذ می شود و به صورت قوانین و مقررات لازم الاجرا، به سطوح پایین تر در نظام ابلاغ می گردد. تمام واحدها، مجری سیاست های حکومت مرکزی هستند و کنترل شدیدی بر آن ها اعمال می شود. در مقابل، در نظام های غیر متمرکز، حدود اختیارات و تصمیم گیری مدیریت عالی به شدت کاهش می یابد و فقط اهداف و سیاست های کلی را این گروه تعیین می کنند.

در نظام آموزشی نیمه متمرکز، هدف ها و سیاست های کلان، به عنوان برنامۀ واحد، در مقیاس کشوری تعیین می گردد، و مسئولان منطقه ای و محلی، در اتخاذ روش های متناسب با شرایط و مقتضیات زمان و مکان، آزادی عمل دارند. در واقع آموزش در مرحلۀ اجرا انعطاف پذیر است و با نیازهای منطقه ای و تفاوت های فردی دانش آموزان سازگاری لازم را دارد. برمن و همکاران، بر این باورند که برای کاهش تمرکز باید به طور هم زمان از تمام زیرمجموعه های یک مجموعه، از جمله بخش مالی، مدیریتی، و برنامه ای، کار را شروع کرد، و بدترین حالت ممکن زمانی است که تمرکززدایی فقط در یک بخش رخ دهد. این امر کیفیت کار مدارس و یادگیری کودکان را بدتر از قبل خواهد نمود (Behrman etal, ۲۰۰۲). شاید بتوان این مسأله را مهم ترین عامل ناموفق بودن کاهش تمرکز در کشورهای درحال توسعه دانست.

انواع تمرکززدایی آموزشی:

هنسون انواع تمرکززدایی آموزشی را شامل فقدان تمرکز مالی، فقدان تمرکز مدیریتی، و فقدان تمرکز برنامه ای می داند. در این مجال دو محور اول به صورت مختصر و محور سوم، به دلیل ارتباط با موضوع، به تفصیل بحث خواهد شد.

فقدان تمرکز مالی:

مسئولیت مالی و چگونگی واگذاری آن به سطوح پایین تر، یکی از ویژگی های اساسی و دغدغه های مهم تمرکززدایی است. برای اینکه جوامع محلی و مراکز خصوصی، مسئولیت های واگذارشده را به طور مؤثر انجام دهند، باید بودجۀ کافی و اختیار لازم را برای تصمیم گیری دربارۀ هزینه ها داشته باشند. در حقیقت تعیین میزان تمرکز مالی، پاسخ روشن به این سؤال است که آیا حکومت مرکزی بودجه را تأمین می کند یا حکومت های محلی خود مسئول تعیین بودجه اند؟ طبق سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش (۱۳۸۲، پیش نویس دوم) در ایران، این تمرکز مالی را می توان در سهم درخور توجه دولت در تأمین منابع مالی آموزش و پرورش مشاهده کرد. خوشبختانه در سال های اخیر در زمینۀ افزایش اختیارات استان ها در هزینه کرد بودجه، و نیز سهم ۲/۰ درصدی یا دو در هزارِ آموزش و پرورش از صنایع (این تصمیم عملاً فقط استان های صنعتی را شامل می شود و در استان های محروم عملاً امکان استفاده از این مصوبه وجود ندارد) تصمیماتی اتخاذ شده است.

فقدان تمرکز مدیریتی:

فلورستال، کوپر، برمن و همکاران عقیده دارند که فقدان تمرکز مدیریتی و فقدان تمرکز مالی، بسیار به هم وابسته هستند؛ زیرا حرکت به سمت تمرکززدایی مالی، وقتی موفقیت آمیز است که مدیران محلی بتوانند تصمیمات مناسبی راجع به فرایند آموزش بگیرند؛ همچنان که اگر مدیران محلی در مورد نحوۀ جذب و هزینه کردن بودجه محدودیت بسیاری داشته باشند، نمی توانند تغییرات لازم را برای یک آموزش مفید و مؤثر ایجاد کنند. در حقیقت نبود تمرکز مدیریتی بدون نبود تمرکز مالی، مدیران را تا سطح کاربران یا مجریان صرف تنزل می دهد و اجازۀ سیاست گذاری و تصمیم گیری را از آن ها سلب می کند.

برمن و همکاران اظهار کرده اند که حداقل دو سؤال اصلی دربارۀ فقدان تمرکز مدیریتی وجود دارد: اول اینکه آیا مدیران محلی، به خصوص در جوامعی که در حال گذر از نظام های بسیار متمرکز به سمت نظام های غیر متمرکز هستند، مهارت های کافی مدیریتی دارند؟ و آیا لازم است کاری را که تا به حال جزء وظایفشان نبوده است انجام دهند؟ در صورت مثبت بودن پاسخ، آیا باید در این خصوص آموزش کافی ببینند؟ ( (Behrman etal, ۲۰۰۲به گفتۀ تموکنگ، در بسیاری از کشورها، هنگام تمرکززدایی، مسئولیت به بعضی از اجتماعات محلی سپرده شده؛ درحالی که آن ها ظرفیت مدیریتی و مالی لازم را برای اجرای مسئولیت جدید دارا نبوده اند و حکومت مرکزی، حکومت های محلی را عامل این شکست دانسته است. این مسأله به خصوص در مدیریت آموزش و پرورش، که یکی از انواع مدیریت های دشوار موجود است، حساس تر می باشد و ازاین رو، افرادی که این مدیریت ها را بر عهده می گیرند باید توانایی و شایستگی لازم را داشته باشند (Tamukang, ۲۰۰۲).

در همین خصوص، هنسون اظهار کرده است که وقتی سیاستمداران تصمیم می گیرند که در آموزش تمرکززدایی کنند، معمولاً این مأموریت را بر عهدۀ مدیران آموزشی می گذارند و در این صورت است که وضع دشواری پیش می آید. دلیل این دشواری پیچیدگی زیاد فرایند تغییر، و کوتاه بودن دورۀ تصدی مدیران آموزشی است (مطالعۀ انجام شده در ۲۲ کشور نشان می دهد که متوسط زمان تصدی پست مدیران آموزشی در تمام سطوح کمتر از ۵/۲ سال است) (Hansen, ۲۰۰۲).

مسألۀ دوم در تمرکززدایی، مسألۀ کنترل است. برمن و همکاران بیان کرده اند که نبود نظارت کافی بر مدیران، در نظام های غیر متمرکز، ممکن است ناکارآمدی و سوءاستفادۀ آن ها را باعث شود؛ همچنان که به گفتۀ تموکنگ، در بعضی از کشورها به دلیل نبود نظام های نظارتی مناسب، بسیاری از ایالت ها عملکرد بسیار بدی داشته، و در مجموع، کیفیت آموزش را تنزل داده اند.

فقدان تمرکز برنامه ای:

با توجه به برداشت های متفاوتی که از برنامۀ درسی وجود دارد ، تعابیر گوناگونی نیز از فقدان تمرکز در برنامۀ درسی وجود دارد. مثلاً، گاهی منظور از برنامۀ درسی، همان کتاب درسی است و گاهی، برنامۀ درسی، روش تدریس و تمام فعالیت هایی را دربرمی گیرد که هر یک به نوعی، بر امر آموزش و یادگیری تأثیرگذارند. گوناگونی روش های تدریس و فعالیت هایی که در کلاس درس انجام می شود گویای آن است که در نظام های آموزشی، که ظاهراً از لحاظ برنامه ای، کاملاً متمرکز عمل می کنند، فقدان تمرکز گسترده ای وجود دارد که گریزناپذیر و کنترل ناشدنی است و بیشتر به دست معلمان اعمال می شود. در همین باره سیلور، الکساندر و لوئیس اظهار کرده اند که موفقیت و شکستِ بهترین یا ضعیف ترین برنامه های درسی در کلاس درس، به میزان مداخله یا مشارکت معلمان در امر برنامه ریزی درسی بستگی دارد. معلم آخرین فرد تصمیم گیر در مورد فرصت های یادگیری تدارک دیده شده در برنامۀ درسی است. با نزدیک تر کردن سطوح تصمیم گیری به دانش آموزان و کلاس درس، و اختصاص قدرت به افراد ذی نفع در تصمیم گیری، امکان پاسخگویی بهتر و بیشتر به نیازهای ویژۀ جوامع محلی، و نیز بهره برداری از دانش، خلاقیت و نیروی مردمی در سطح مدرسه و جامعه فراهم می شود. البته همان گونه که مطرح شد، تحقق این امر در گرو ارتقای ظرفیت های مدرسه، رشد توانمندی های حرفه ای معلمان و سایر کارکنان مدرسه است.

به گفتۀ هنسون، در سطح جهانی، معمولاً تصمیمات مدیریتی در مورد بودجه و نیروی انسانی راحت تر از تصمیمات برنامه ای به سطوح پایین تر واگذار می شود؛ زیرا این تصمیمات، در تمام شئون زندگی اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه تأثیرگذار است. برمن و همکاران نیز یادآور شده اند که شاید مدیران محلی در مورد وضعیت محلی خود حساس تر باشند، اما ممکن است در زمینۀ وضعیت وسیع تری که در بازار کار ملی وجود دارد و در آینده، احتمالاً کودکان با آن روبه رو خواهند شد، حساسیّت کمتری نشان دهند. بنابراین، در این ناهماهنگی محتوای درسی کودکانی که در مناطق محروم زندگی می کنند، در مقایسه با کودکان مناطق برخوردار، از لحاظ بازار کار ملی در آینده، زیان خواهند دید. آنان، در ادامه، تأکید می کنند که حتی در صورت تمرکززدایی از برنامۀ درسی، باید جایی را برای تمرکز باقی گذاشت تا حکومت مرکزی مطمئن شود که کودکان، در تمام مناطق کشور، از حداقل های لازم برخوردارند و برای تعیین این حداقل ها، باید حکومت مرکزی استانداردهای آموزشی را وضع، و همه را ملزم به اجرای آن کند. به باور برمن و همکاران او، اتفاقاً لزوم وجود استانداردهای آموزشی در نظام آموزشی غیر متمرکز نسبت به نظام متمرکز، بیشتر احساس می شود ((Behrman etal, ۲۰۰۲. فرمهینی فراهانی نیز، ضمن تأکید بر ضرورت تبیین استانداردهای برنامۀ درسی در سطح ملی، اظهار کرده است که تهیه و تدوین استانداردهای برنامۀ درسی ملی، راهکاری است که در پرتو آن، امکان واگذاری اختیارات به مناطق گوناگون فراهم می آید و در عین حال، به وحدت و انسجام ملی نیز آسیبی وارد نمی گردد؛ زیرا مناطق می توانند بر اساس رهنمودهای کلی و استانداردهای تعیین شده در سطح ملی، به امر برنامه ریزی منطقه ای همّت گمارند.

تمرکز و فقدان تمرکز در برنامۀ درسی:

اگر قلمرو معرفتی برنامۀ درسی را بر اساس نظر شورت، شامل طراحی و مهندسی برنامۀ درسی بدانیم، تمرکز و فقدان تمرکز یکی از مباحث مطرح در حوزۀ مهندسی برنامۀ درسی است. شورت در مدل خود فرایند برنامه ریزی درسی را شامل قشرهای خاستگاه برنامۀ درسی، دست اندرکار و میزان انعطاف برنامه می داند (به نقل از مهر محمدی، ۱۳۷۲). شورت معتقد است خاستگاه برنامۀ درسی می تواند عمومی یا مختص یک آموزشگاه باشد که در آن صورت کاربرد آن برنامه، اختصاصاً، برای همان آموزشگاه است. او سه حالت برای مشارکت در برنامۀ درسی قائل است: استیلای متخصصان دانشگاهی، استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط، و بالاخره مشارکت متوازن و هماهنگ. شورت میزان دخل و تصرف در برنامۀ درسی طراحی شده در اجرا را شامل: برنامه های مقاوم در برابر معلم، معلم به عنوان مجری فعال، و معلم به عنوان برنامه ریز درسی می داند.

سابار مشابه شورت، برای خاستگاه برنامۀ درسی، دو خاستگاه عمومی و آموزشگاهی قائل است، اما دست اندرکاران در امر برنامه ریزی درسی را شامل معلمان، متخصصان، دانش آموزان، والدین، مدیران و بازرسان آموزشی می داند. او، در خصوص میزان انعطاف یا امکان دخل و تصرف در برنامه، سطوح زیر را مطرح نموده است:

۱) پذیرش (Acceptation): در این سطح، برنامه ریز درسی مدرسه طراح برنامه نیست، بلکه به انتخاب و اجرای برنامۀ درسی ازپیش تعیین شده ای اقدام می کند که دیگران آن را تهیه کرده اند و مقبول مدیر و کارکنان مدرسه است.

۲) سازگاری (Adaptation): منظور از سازگاری، جرح و تعدیل برنامۀ درسی به منظور هماهنگ کردن آن با شرایط محیطی مورد استفاده برای اجرای برنامه است. این سازگاری را می توان در گروه های گوناگون به وجود آورد.

۳) تجدید نظر (Revision): در این سطح با توجه به عکس العمل هایی که معلمان، دانش آموزان و دیگران در قبال قسمت های مختلف برنامۀ درسی دارند، همچنین با توجه به تجربیات جدید به دست آمده، درخصوص برنامۀ درسی تجدید نظر می شود. بنابراین، تجدید نظر در برنامۀ درسی به منظور پاسخگویی به تقاضاهای در حال تغییر است.

۴) توسعه (Development): بهبود و توسعۀ برنامه از طریق حذف قسمت های زاید آن، تطبیق محتوای آن با زمان و تهیۀ مطالب کمکی و تکمیلی انجام می شود.

۵) سازمان دهی (Organization): در سطح سازمان دهی، به ارتباط بین جنبه های مختلف یک برنامۀ درسی و راه های عرضۀ مواد آموزشی توجه می شود. در این خصوص قوۀ ابتکار معلم دخیل است.

۶) اجرا (Implementation): اجرای برنامۀ درسی تدوین شده، معمولاً همان آموزش است که در موقعیتی تربیتی و با روبه رویی معلم و دانش آموز انجام می شود. در این سطح، معلم با کمک دانش آموز و با ایجاد فرصت های مناسب یادگیری، به رشد شخصیت دانش آموز کمک می کند.

۷) ارزشیابی برنامۀ درسی: در این سطح، تدریس کلاس، محتوا، مواد آموزشی و هر چیزی که جزئی از برنامۀ درسی محسوب شود، ارزشیابی می گردد.

گودلد و همکارانش سطوح تصمیم گیری دربارۀ برنامه درسی را شامل موارد زیر دانسته اند:

۱) برنامۀ درسی آکادمیک: برنامه ای که بهترین قشر تصمیم گیرنده در آن، متخصصان و صاحب نظران رشته های مختلف علوم آموزشگاهی هستند.

۲) برنامۀ درسی اجتماعی: برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن افراد عادی اجتماعی، نهادها، سازمان ها و تشکیلات می باشند که به طور مستقیم دست اندرکار امر تعلیم و تربیت نیستند، لیکن مایل اند به گونه ای، در برنامۀ درسی مدارس نفوذ کنند.

۳) برنامۀ درسی رسمی: برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن، افراد، نهادها و سازمان های تصمیم گیرنده ای هستند که فعالیت های آن ها، به نوعی، به طور مستقیم به حوزۀ تعلیم و تربیت ارتباط دارد.

۴) برنامۀ درسی نهادی: برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن مجموعه ای از دست اندرکاران مدرسه ای خاص می باشند. این برنامه حاصل تشریک مساعی گروهی از معلمان است که بدین ترتیب قابلیت اجرا شدن در بیش از یک کلاس را نخواهد داشت.

۵) برنامۀ درسی آموزشی: برنامه ای که تصمیم گیرندۀ آن معلم یک کلاس می باشد و تصمیم های گرفته شده در کلاسی خاص به اجرا گذاشته می شود.

۶) برنامۀ درسی تجربه شده: این برنامه معرف برداشت ها و ادراک های دانش آموزان پیش از قرار گرفتن در معرض برنامۀ درسی اجرایی و همچنین پیشرفت های حاصل توسط آنان است.

ترتیب این سطوح بر اساس میزان دوری و نزدیکی به یادگیرنده است. برنامۀ درسی در ایران بیشتر آمیزه ای از سطوح اول تا سوم (آکادمیک، اجتماعی، و رسمی) است، درحالی که برنامۀ درسی در کشورهای غیر متمرکز عمدتاً آمیزه ای از سطوح چهارم تا هفتم (نهادی، آموزشی، اجرایی و تجربی) است.

منبع: سایت صدای مشاور تحصیلی

۱ دیدگاه. ارسال دیدگاه

سجاد جهانگیری نسب
اسفند ۱۶, ۱۳۹۸ ۱:۲۴ ب.ظ

با سلام و وقت بخیر
بنده مدرس زبان انگلیسی هستم و در زمینه پژوهش پیرامون روش های برنامه ریزی درسی و بهبود بخشیدن به مطالعه فردی فعالیت دارم
مقالات شما در سایت ونوس بسیار کمک زیادی به من کرد از راهنمایی ومقالات خوبتون سپاس گزارم.

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *